Các PP dạy học

Phương pháp dạy học

  • Những lưu ý quan trọng khi dạy học theo nhóm Ảnh minh họaGD&TĐ - Những lưu ý của TS Nguyễn Vinh Hiển - nguyên Thứ trưởng Bộ GD&ĐT - dưới đây sẽ giúp giáo viên dạy học theo nhóm hiệu ...
    Được đăng 19:22, 30 thg 9, 2017 bởi Trịnh Xuân Thắng TP
  • Phát triển năng lực người học qua môn Ngữ văn GD&TĐ - Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục – đào tạo của Đảng (tháng 9 – 2013) đã mở ra một thời kì mới cho việc dạy ...
    Được đăng 19:15, 30 thg 9, 2017 bởi Trịnh Xuân Thắng TP
  • 7 nguyên tắc cần tuân thủ trong quá trình dạy học phát triển năng lực học sinh Những học sinh khác nhau sẽ có năng lực khác nhau. Ảnh minh họa/internetGD&TĐ - Theo GS.TS Nguyễn Đức Chính - Trường đại học Giáo dục (Đại học ...
    Được đăng 19:12, 30 thg 9, 2017 bởi Trịnh Xuân Thắng TP
  • CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC SỬ DỤNG TRONG NHÀ TRƯỜNG THCS 1. Phương pháp dạy học là gì?          Phương pháp dạy học (PPDH) là lĩnh vực rất phức tạp và đa dạng. Có nhiều quan niệm, quan điểm khác nhau về ...
    Được đăng 07:04, 30 thg 9, 2017 bởi Trịnh Xuân Thắng TP
  • 9 phương pháp giảng dạy học mới năm 2016 Bên cạnh phương pháp truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập, giáo viên cần áp dụng các cách khác như: dạy giải quyết vấn đề; dạy theo tình ...
    Được đăng 02:00, 30 thg 9, 2017 bởi Trịnh Xuân Thắng TP
Hiển thị bài đăng 1 - 5trong tổng số 5. Xem nội dung khác »

Những lưu ý quan trọng khi dạy học theo nhóm

đăng 19:22, 30 thg 9, 2017 bởi Trịnh Xuân Thắng TP

Ảnh minh họaẢnh minh họa

GD&TĐ - Những lưu ý của TS Nguyễn Vinh Hiển - nguyên Thứ trưởng Bộ GD&ĐT - dưới đây sẽ giúp giáo viên dạy học theo nhóm hiệu quả hơn với mô hình Trường học mới.

Tránh quá chú ý thảo luận nhóm, ít coi trọng học cá nhân

TS Nguyễn Vinh Hiển cho rằng: Cần khắc phục bằng được một trong những hạn chế phổ biến của học nhóm trong thực tế hiện nay là chú ý nhiều vào thảo luận nhóm, thảo luận lớp; ít coi trọng học cá nhân.

Biểu hiện cụ thể là không dành đủ thời gian cho hoạt động cá nhân (đọc, quan sát tranh ảnh, làm thí nghiệm, suy nghĩ, ghi chép...) trước khi thảo luận và thời gian để HS hoàn thiện sản phẩm học cá nhân sau khi tiếp thu góp ý, bình luận... của các bạn trong nhóm, trong lớp.

Lưu ý khi đặt câu hỏi

Khi HS thảo luận trong nhóm, tuỳ theo môn học, nội dung học mà GV gợi ý đối tượng hỏi - đáp phù hợp.

TS Nguyễn Vinh Hiển chia sẻ kinh nghiệm của một GV tiểu học là: với môn Tập Đọc thì nên yêu cầu HS khá đặt câu hỏi để các em HS yếu hơn tìm câu trả lời; đây chính là cách để HS gợi ý cho bạn phải chọn đọc đoạn nào, nội dung nào, phải làm gì để tìm được câu trả lời.

Nhưng với môn Toán, Luyện từ và câu, Tập làm văn… thì lại khác, nếu em nào chưa hiểu chỗ nào thì sẽ hỏi bạn và có thể thảo luận để đi đến ý đúng về nội dung cần lĩnh hội.

Khi HS báo cáo trước lớp, GV nên gợi ý để các bạn trong nhóm khác đặt câu hỏi, nếu đại diện nhóm báo cáo không trả lời được thì gợi ý các em tìm sự trợ giúp từ phía các bạn trong nhóm, trong lớp; GV chưa trợ giúp vội.

Đối với nhiệm vụ (câu hỏi, bài tập) có kết quả rõ ràng và duy nhất thì HS cần thống nhất nhưng cần chia sẻ nhiều hơn về cách làm, cách tìm ra kết quả đó. Đối với nhiệm vụ “mở”, không có kết quả rõ ràng và duy nhất thì HS không cần thống nhất, chỉ đưa ra kết quả, trả lời và lý lẽ riêng phù hợp.

Chúng ta biết rằng HS luôn có tâm lý e ngại trước câu hỏi của GV do “sợ” cô giáo hơn các bạn “ngang hàng” với mình; do đó GV nên ưu tiên cho HS đặt câu hỏi thảo luận. Khi được trả lời câu hỏi của bạn thì HS sôi nổi hơn khi trả lời câu hỏi của GV.

GV đừng vội vàng đốt cháy giai đoạn, cần hướng dẫn kĩ cho HS để không ảnh hưởng đến tâm lí và kết quả học tập của HS. GV cần hướng dẫn cho HS quen dần với cách đặt câu hỏi, cách trả lời bằng chính việc làm mẫu.

Những buổi đầu HS của các lớp đầu tiểu học thường chỉ hỏi nhau vài câu “tại sao bạn lại làm như vậy”, “tại sao bạn có kết quả như vậy”... thì GV phải đóng vai là một HS và đưa ra những câu hỏi hay câu trả lời, sau đó yêu cầu HS nói lại; dần dần các em biết hỏi nhau, biết chia sẻ cho nhau một cách sôi nổi hơn và nhẹ nhàng, thoải mái, không bị căng thẳng, gò bó.

Lưu ý học nhóm với các đối tượng đặc thù

Ở lớp 1 (thường từ học kỳ II trở đi), HS đã có sẵn tiềm năng và nhu cầu học nhóm nhưng năng lực giao tiếp còn hạn chế, do đó TS Nguyễn Vinh Hiển gợi ý, GV nên khuyến khích và hướng dẫn cách học nhóm cặp đôi một cách tự nhiên giữa 2 HS ngồi cạnh nhau, không nhất thiết theo các bước quy định.

Ví dụ: Khi làm xong bài toán, HS nên được khuyến khích kiểm tra bài cho nhau hoặc giúp bạn nếu bạn làm sai, không làm được bài. Khi học tập đọc, HS nên được khuyến khích đọc cho nhau nghe và sửa lại nếu bạn đọc sai,...

GV hướng dẫn tỉ mỉ và dần hình thành cho HS thói quen giúp đỡ bạn đúng cách, tránh làm thay, làm hộ bạn. Nên hỏi: Em thấy ý kiến của bạn như thế nào, vì sao? Em hiểu ý kiến đó như thế nào? Liệu còn có cách làm nào, ý kiến nào khác, vì sao? Nên như thế nào thì hơn? Còn câu hỏi, thắc mắc nào nữa?...

Với những HS có cá tính, chưa có tinh thần hợp tác hoặc ít hoà đồng, TS Nguyễn Vinh Hiểm cho rằng, GV phải làm công tác tư tưởng cho HS để cuối cùng em đó cũng được lớp chấp nhận.

Ví dụ, GV kiên trì động viên, khích lệ để em đó không xấu hổ, không ngại để nhờ các bạn giúp đỡ, giải thích những điều còn chưa hiểu; đồng thời GV khuyên các bạn khác nhiệt tình trao đổi, giúp đỡ và gần gũi với bạn hơn.

Bồi dưỡng nhóm trưởng

GV phải bồi dưỡng cho nhóm trưởng, thậm chí GV phải đóng vai, làm mẫu nhóm trưởng để các nhóm trưởng học theo và biết điều hành có kết quả hoạt động của nhóm, sao cho nhóm hoạt động có tổ chức, từng người nói, từng người phát biểu, góp ý, không để bạn nào đứng ngoài hoạt động nhóm:

Mọi người lắng nghe nhận xét, góp ý hoặc tiếp thu ý kiến của bạn. Ai cũng có ý kiến, không để một người nói quá nhiều, nói tranh phần người khác;

Các bạn học yếu, bạn nhút nhát được ưu tiên phát biểu trước, phát biểu nhiều hơn. Bạn học giỏi nói sau cùng, chỉ nói điều quan trọng, điều cần thiết;

Nhóm trưởng phải tôn trọng mọi người, không là người “thống trị” nhóm, không áp đặt, không cản trở mọi người phát biểu.

Hải Bình - http://giaoducthoidai.vn

Phát triển năng lực người học qua môn Ngữ văn

đăng 19:15, 30 thg 9, 2017 bởi Trịnh Xuân Thắng TP

Phát triển năng lực người học qua môn Ngữ văn

GD&TĐ - Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục – đào tạo của Đảng (tháng 9 – 2013) đã mở ra một thời kì mới cho việc dạy – học trong trường phổ thông ở nước ta: nhấn mạnh đến việc phát triển năng lực của người học hơn là cung cấp tri thức cho họ. Với môn Ngữ văn, đó là những năng lực gì, và để phát triển tốt những năng lực đó cho người học, cần phải dạy – học như thế nào?

MÔN NGỮ VĂN CẦN PHÁT TRIỂN NHỮNG NĂNG LỰC GÌ CỦA NGƯỜI HỌC?

Vì sao phải chuyển từ cung cấp tri thức sang phát triển năng lực cho người học trong dạy – học các môn ở trường phổ thông? Vì điều này hoàn toàn phù hợp với xu thế phát triển của các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.

Muốn xác định đúng các năng lực cần phát triển qua một môn học, cần phải xuất phát từ đặc trưng của môn học ấy. Môn Ngữ văn cũng vậy.

Trước hết cần lưu ý một điều: Đây là môn Ngữ văn chứ không phải môn Văn (Văn chỉ là một phân môn như một thành tố để cấu thành môn Ngữ văn). Ngữ văn đã thành một môn học chính thức trong chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta khoảng 15 năm nay, và sắp tới, trong chương trình giáo dục phổ thông mới, nó vẫn giữ nguyên vị trí ấy ở bậc học THCS và THPT. Vì vậy, chúng ta cần chỉ ra các năng lực cần phát triển qua môn Ngữ văn chứ không phải chỉ qua môn Văn.

Đặc trưng của môn Ngữ văn là gì? Ngữ văn là môn học được tích hợp từ ba phân môn là Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn (trước đó ba phân môn này là ba môn độc lập, có SGK riêng) gồm hai phần ngữ và văn gắn bó với nhau, bởi “ngôn ngữ là chất liệu làm nên văn học và văn học chính là nghệ thuật của ngôn ngữ”.

Là môn học tích hợp, nhưng về cơ bản nó vẫn là môn học nghệ thuật (Văn vẫn chiếm tỉ trọng lớn nhât), đồng thời nó lại là môn học thực hành (Tập làm văn được học bài bản và hệ thống).

Trên đại thể, có thể xem Ngữ văn là môn học về cái đẹp với hai khâu liên hoàn: cảm thụ cái đẹp trong văn chương (Văn), ngôn ngữ (Tiếng Việt) để tạo lập ra cái đẹp trong văn bản nói và viết (Tập làm văn).

Đó chính là sợi dây liên kết gắn bó giữa môn học nghệ thuậtvà môn học thực hànhtrong môn Ngữ văn với hai hoạt động chủ yếu: đọc hiểu văn bản và tạo lập văn bản.

Như vậy, với những đặc trưng trên đây, môn Ngữ văn sẽ hình thành và phát triển hai năng lực quan trọng cho thế hệ trẻ: năng lực thẩm mĩ và năng lực ngôn ngữ.

Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể có nêu “ 10 năng lực cốt lõi” của người học sinh mới, trong đó có năng lực thẩm mĩ và năng lực ngôn ngữ. Có thể có môn học cũng góp phần phát triển hai năng lực này của người học (như Mĩ thuật, Âm nhạc,…) nhưng cần khẳng định vị trí của môn Ngữ văn: đây là môn học có nhiều khả năng và ưu thế nhất trong việc hình thành và phát triển hai năng lực này.

Vì thế cần tận dụng tốt môn Ngữ văn để trau dồi hai năng lực đó cho thế hệ trẻ. Ngoài ra, Ngữ văn còn có thể góp phần phát triển năng lực tự học, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề vốn là những “ năng lực bộ phận” tạo nên một số năng lực cốt lõi trên.

Dưới đây là những nội dung – yêu cầu của hai năng lực cần phát triển qua môn Ngữ văn.

1. Năng lực thẩm mĩ

Con người bao giờ cũng hướng về cái đẹp, tìm đến cái đẹp trong cuộc sống. Mác từng nói: “ Con người sản xuất theo quy luật của cái đẹp”. Năng lực thẩm mĩ mang đậm tính người, và mỗi con người, không nhiều thì ít, đều có năng lực này, ngay từ tuổi ấu thơ.

Đến bậc học THCS và THPT, môn Ngữ văn chính là cơ hội tốt nhất để phát triển năng lực này cho thế hệ trẻ, khi các em được tiếp xúc với vẻ đẹp của tác phẩm văn chương và tiếng Việt.

Ở môn Ngữ văn, năng lực thẩm mĩ gồm hai năng lực nối tiếp nhau trong quá trình tiếp xúc với vẻ đẹp của tác phẩm văn chương và tiếng Việt: năng lực khám phá cái đẹp và năng lực thưởng thức cái đẹp.

Năng lực khám phá cái đẹp lại gồm năng lực phát hiện cái đẹp và những rung động thẩm mĩ. cái đẹp nghệ thuật thường không bộc lộ ngay, nên phải có con mắt tinh tường trên cơ sở những rung động thẩm mĩ mạnh mẽ thì mới phát hiện được.

Còn năng lực thưởng thức cái đẹp chính là năng lực cảm thụ cái đẹp và đánh giá cái đẹp ấy. Khi đó, người đọc sẽ sống cùng tác phẩm văn chương và chuyển hóa cái đẹp của tác phẩm thành cái đẹp trong lòng mình, thành tài sản tinh thần của mình. Đó là quá trình “ đồng sáng tạo” cùng tác giả để tạo ra những “ dị bản” trong lòng người đọc.

Và từ cái đẹp của nghệ thuật mà họ nhận ra cái đẹp trong cuộc sống của con người: đây chính là sự đánh giá cái đẹp đúng đắn nhất, và sự đánh giá này là điều không thể thiếu trong năng lực thẩm mĩ của người học để họ chiếm lĩnh được cái đẹp ấy.

Như vậy, trong năng lực thẩm mĩ có cả yếu tố cảm xúc (rung động thẩm mĩ) và yếu tố lí trí (nhận xét, đánh giá,…); hai yếu tố này thường gắn bó, hòa quyện với nhau trong quá trình người học tiếp xúc với vẻ đẹp của văn chương và tiếng Việt.

Phát triển năng lực thẩm mĩ ở đây chính là bồi dưỡng cho thế hệ trẻ về cả hai mặt cảm xúc và lí trí qua các khâu phát hiện cái đẹp, cảm thụ cái đẹp, đánh giá cái đẹp,… Điều này giáo viên có thể làm được thông qua việc học trên lớp cũng như việc hướng dẫn học sinh tự đọc tác phẩm ở nhà. (Ví dụ như muốn phát hiện cái đẹp, cần chú ý những điều gì khi đọc tác phẩm,…).

2. Năng lực ngôn ngữ

Khi nói một người có năng lực ngôn ngữ thì người đó không chỉ giỏi tiếng mẹ đẻ mà còn thành thạo cả tiếng nước ngoài. Năng lực ngôn ngữ ở đây không bàn về những người như thế mà chỉ nói đến năng lực ngôn ngữ thuộc tiếng mẹ đẻ (tức tiếng Việt) của học sinh qua việc học môn Ngữ văn trong trường phổ thông.

Đã là học sinh Việt Nam thì em nào cũng có tiềm năng ngôn ngữ về tiếng Việt, ít hay nhiều tùy theo môi trường và hoàn cảnh sống. Tiếp nối môn Tiếng Việt ở bậc Tiểu học, môn Ngữ văn ở THCS và THPT được xem là môn học duy nhất giúp cho thế hệ trẻ phát triển năng lực ngôn ngữ này.

Vậy năng lực ngôn ngữ gồm những năng lực gì và nó được thể hiện ra sao trong học tập và đời sống của thế hệ trẻ? Năng lực ngôn ngữ của học sinh trung học gồm ba năng lực chủ yếu sau đây: năng lực làm chủ ngôn ngữ (tiếng Việt); năng lực sử dụng ngôn ngữ (tiếng mẹ đẻ) để giao tiếp; năng lực sử dụng ngôn ngữ (tiếng Việt) để tạo lập văn bản.

Năng lực làm chủ ngôn ngữ đòi hỏi học sinh phải có một vốn từ ngữ nhất định, hiểu và cảm nhận được sự giàu đẹp của tiếng Việt, nắm được các quy tắc về từ ngữ, ngữ pháp, chính tả để sử dụng tốt tiếng Việt.

Năng lực giao tiếp ngôn ngữ đòi hỏi học sinh phải biết sử dụng thuần thục tiếng mẹ đẻ (tiếng Việt) để giao tiếp trong nhiều tình huống khác nhau với những đối tượng khác nhau trong gia đình, nhà trường và xã hội. Năng lực sử dụng ngôn ngữ để tạo lập văn bản là một năng lực đặc trưng rất quan trọng của năng lực ngôn ngữ trong nhà trường.

Bởi mục đích cuối cùng của nó là để tạo ra được những văn bản chuẩn mực và đẹp. Đó là những văn bản nghị luận (gồm nghị luận chính trị xã hội và nghị luận văn học), những văn bản nghệ thuật (kể chuyện, tả cảnh, tả người) và những văn bản khác (viết báo, viết đơn, làm báo cáo,…).

Để tạo lập được các văn bản trên, học sinh phải biết tạo lập ý, sắp xếp ý thành dàn bài, và viết thành bài văn hoàn chỉnh. Điều này không dễ chút nào, bởi trong thực tế vẫn còn có những sinh viên khi ra trường không viết nổi một cái đơn xin việc!? Xem thế mới biết việc bồi dưỡng và phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh ở bậc học THCS và THPT là cần thiết đến thế nào. Và đó chính là vai trò và nhiệm vụ của môn Ngữ văn.

Như trên đã nói, năng lực thẩm mĩ và năng lực ngôn ngữ không tách rời nhau, mà có mối quan hệ gắn bó, tương hỗ để cùng phát triển qua môn Ngữ văn. Nó giống như cặp đôi ngựa cùng song hành để kéo cỗ xe song mã – Ngữ văn chạy về tới đích: phát triển tốt nhất hai năng lực đó cho người học.

Một số ĐỊNH HƯỚNG VIỆC DẠY – HỌC

Trong phạm vi một bài báo, không thể nói hết được những việc cần làm, mà chỉ có thể nêu lên những định hướng để phát triển năng lực cho người học qua dạy – học Ngữ văn.

Thứ nhất, cần thống nhất với nhau trên cả quan điểm và hành động là phải chấm dứt ngay lối dạy truyền thống chỉ cung cấp tri thức cho học sinh để chuyển sang cách dạy Ngữ văn mới nhằm phát triển năng lực cho người học.

Thứ hai, cần có một bộ SGK Ngữ văn được biên soạn theo tinh thần phát triển năng lực người học để làm cơ sở cho việc dạy – học.

Thứ ba, là vai trò chủ đạo của người thầy trong việc phát triển năng lực của học sinh. Để phát triển tốt năng lực thẩm mĩ, cần hướng vào người học là chủ yếu chứ không phải hướng vào tác phẩm hay văn bản như cách dạy truyền thống trước đây; từ đó có thể mở ra cơ hội và tạo điều kiện thuận lợi để người học khám phá và thưởng thức vẻ đẹp của tác phẩm văn chương.

Để phát triển tốt năng lực ngôn ngữ, bên cạnh việc bồi dưỡng cho người học một vốn ngôn ngữ cần thiết để sử dụng, cần đặc biệt chú ý khâu thực hành bởi chỉ qua thực hành thì năng lực mới phát triển được. Thực hành ở đây là thực hành giao tiếp ngôn ngữ và thực hành tạo lập văn bản, cần được rèn luyện thường xuyên để người học có thể làm chủ được ngôn ngữ và sử dụng thành thạo nó.

Thứ tư, là vai trò chủ động của học sinh để có thể tự phát triển năng lực của mình. Năng lực thẩm mĩ và năng lực ngôn ngữ là những năng lực tự thân mà em nào cũng có. Chỉ cần người thầy luôn biết cách khơi dậy khả năng tự phát triển đó của học sinh trong dạy học.

Như vậy, khi vai trò chủ đạo của người dạy gặp được sự chủ động của người học thì việc phát triển năng lực trong dạy – học Ngữ văn sẽ thành công.

TS. NGUYỄN XUÂN LẠC - http://giaoducthoidai.vn/

7 nguyên tắc cần tuân thủ trong quá trình dạy học phát triển năng lực học sinh

đăng 19:12, 30 thg 9, 2017 bởi Trịnh Xuân Thắng TP

Những học sinh khác nhau sẽ có năng lực khác nhau. Ảnh minh họa/internetNhững học sinh khác nhau sẽ có năng lực khác nhau. Ảnh minh họa/internet

GD&TĐ - Theo GS.TS Nguyễn Đức Chính - Trường đại học Giáo dục (Đại học Quốc gia Hà Nội), khi nói năng lực, tức là nói tới năng lực của từng cá thể học sinh. Những học sinh khác nhau sẽ có năng lực khác nhau, do chính các em tự rèn luyện, bằng những cách thức khác nhau, phù hợp nhất với từng học sinh.

Dạy học phát triển năng lực là hướng dẫn, hỗ trợ để mỗi học sinh có thể tự rèn luyện cho mình, bằng cách của mình những năng lực còn tiềm ẩn trong mỗi cá thể học sinh.

Vì vậy, GS.TS Nguyễn Đức Chính - cho rằng, những nguyên tắc sau nếu được tuân thủ một cách nghiêm túc, có thể giúp các hiệu trưởng thành công trong chỉ đạo giáo viên dạy học sinh phát triển năng lực học sinh.

Thứ nhất, chương trình lấy việc học làm gốc, lấy người học làm chủ thể của quá trình dạy học

Theo GS.TS Nguyễn Đức Chính, để thực hiện được việc rèn luyện năng lực, chương trình được đặt trên nền tảng của một nguyên lý là kiến thức phải được học sinh tự kiến tạo, chứ không phải qua con đường chuyển giao, truyền đạt từ giáo viên. Một lẽ rất tự nhiên là không ai học hộ được người khác. Hơn nữa, mọi lý luận dạy học đều thừa nhận một chân lý là người học chính là kiến trúc sư của kiến thức và năng lực của chính mình.

Điểm then chốt của đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục nước ta, quyết định sự thành bại của công cuộc đổi mới này là chương trình giáo dục phải lấy người học làm gốc, lấy sự học là điểm xuất phát của mọi quyết định.

Mỗi học sinh đều có thể được học những gì mình quyết định. Mỗi học sinh đều có thể được học những gì mình muốn, theo cách mình lựa chọn, theo một lộ trình và tùy theo đặc trưng tâm, sinh lý, hoàn cảnh sống của từng người dưới sự hướng dẫn của giáo viên.

Cách thiết kế chương trình giáo dục nói chung, các môn học nói riêng, cách thức tổ chức thực hiện chương trình, phương pháp dạy học môn học, cách kiểm tra - đánh giá… phải tuân thủ nguyên lý này thì mới có thể tạo ra lớp người có năng lực thực sự, có bản sắc riêng, có hoài bão, có tầm nhìn hướng ra thế giới, làm cơ sở để tạo đào tạo nguồn nhân lực có sức cạnh tranh cao phục vụ cho công nghiệp hóa - hiện đại hóa.

Thứ hai, kiến thức và năng lực bổ sung cho nhau

GS.TS Nguyễn Đức Chính - cho biết: Kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, những loại kiến thức khác nhau, tạo nguồn để học sinh có được các giải pháp tối ưu hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp.

Khả năng đáp ứng phù hợp là đặc trưng của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó lại được dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc các kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.

Vậy là những kiến thức có ích để rèn luyện năng lực chỉ là những kiến thức mà người học sinh năng động, tự kiến tạo, và phạm vi của năng lực trực tiếp tùy thuộc vào phạm vi và mức độ phù hợp của kiến thức mà học sinh huy động vào giải quyết vấn đề đó.

Sự phát triển năng lực không diễn ra theo tuyến tính, từ đơn giản đến phức tạp, từ bộ phận tới toàn thể. Năng lực được kiến tạo trên cơ sở mức độ phức tạp, đa dạng của vấn đề.

Điểm xuất phát để sử dụng và phát triển năng lực là toàn cảnh thách thức cần vượt qua, còn điểm đến là phương án tối ưu để giải quyết vấn đề hoặc cách ứng xử phù hợp trong tình huống đã cho.

Rèn luyện năng lực được tiến hành theo đường xoắn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới, và đến lượt mình kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới. Như vậy, năng lực chỉ được hình thành khi quá trình dạy học lấy việc học làm gốc.

Thứ ba, chỉ dạy học những vấn đề cốt lõi

Rèn luyện năng lực đòi hỏi phải có đủ thời gian, học sinh phải sử dụng nhiều lần, lặp đi lặp lại mới có thể tăng cường lực năng lực cả về chiều rộng lẫn chiều sâu.

Nếu chương trình tập trung rèn luyện năng lực thì cũng có nghĩa chỉ nên tập trung vào số lượng năng lực chọn lọc và lượng kiến thức tương ứng để học sinh có đủ thời gian rèn luyện, kiến tạo và phát triển những năng lực đó, không dàn trải như trong chương trình giáo dục hiện nay.

Việc lựa chọn cách tiếp cận theo năng lực trong trường phổ thông còn làm hàm ý trong thời gian học tập tại trường, học sinh phải được rèn luyện, kiến tạo những năng lực cho phép họ từ kiến tạo những kiến thức, kĩ năng mới để thích nghi với môi trường sống luôn thay đổi sau này. Đây chính là lý do để xác định là các năng lực xuyên suốt chương trình đào tạo với tư cách là công cụ để học tập suốt đời.

Thứ tư, học tích hợp

Thế giới hiện đại có đặc trưng là sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng tăng trong tất cả các lĩnh vực khoa học và đời sống. Do vậy, mức độ năng lực cần thiết để thích ứng với thực tế đó cũng ngày càng tăng.

Và dĩ nhiên là những kiến thức đơn giản đơn lẻ được truyền đạt từ giáo viên không còn phù hợp nữa. Phải học tích hợp, học phương pháp luận, học cách kiến tạo kiến thức để rèn luyện khả năng kết hợp các nguồn kiến thức khác nhau, học sinh mới có khả năng giải quyết các vấn đề phức tạp trong cuộc sống lao động sau này.

Thứ năm, mở cửa trường phổ thông ra thế giới bên ngoài

Nhà trường phổ thông không phải là đích đến, mà chỉ là nơi chuẩn bị cho học sinh sẵn sàng bước vào cuộc sống lao động hoặc học cao hơn.

Mở cửa trường phổ thông cũng là cách tốt nhất để học sinh có cơ hội vận dụng kiến thức, kỹ năng học được trong nhà trường vào giải quyết các vấn đề khác nhau đang diễn ra trong xã hội. Đây cũng là phương thức đào tạo tốt nhất để học sinh sau khi tốt nghiệp tự tin, bắt tay ngay vào lao động hoặc học cao hơn.

Thứ 7, đánh giá thúc đẩy quá trình học

Đánh giá không phải là mục đích tự thân. Học sinh không phải là để được đánh giá, nhưng họ cần được đánh giá để học tốt hơn, tiến bộ nhanh hơn, bền vững hơn.

Đánh giá là công cụ để học tập:Một điều quan trọng cần nhận thức đúng là đánh giá trên hết là công cụ giúp học sinh học tốt và giúp giáo viên hướng dẫn học sinh trong suốt quá trình học trong trường, tạo động lực cho học sinh tiến bộ không ngừng trong suốt quá trình học môn học.

Kiểm tra đánh giá phải được tích hợp vào quá trình dạy học để giúp học sinh có động lực học tập và không ngừng tiến bộ trong suốt quá trình học tập

Kiểm tra đánh giá trong dạy học được xem là quá trình thu thập, chỉnh lý, xử lý thông tin một cách hệ thống những kết quả học tập ở các giai đoạn khác nhau đối chiếu với mục tiêu dạy học ở từng giai đoạn và cuối cùng đối chiếu với chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục để đánh giá sự tiến bộ của người học trong từng giai đoạn, đánh giá mức độ đạt chuẩn đầu ra của người học và cuối cùng là đánh giá chất lượng của quá trình dạy học.

Kiểm tra đánh giá trong dạy học là khâu quan trọng nhất của quá trình dạy học. Kiểm tra đánh giá định hướng cho toàn bộ quá trình dạy học, tạo động lực cho người học, giúp họ tiến bộ không ngừng. Kiểm tra đánh giá còn cung cấp thông tin phản hồi hữu ích cho giáo viên, nhà quản lý, giúp điều chỉnh quá trình dạy học và quản lý để cùng đạt mục tiêu ngày càng cao.

* Bài viết được biên tập, lược ghi tư tham luận của GS.TS Nguyễn Đức Chính tại Hội thảo "Chuẩn hiệu trưởng và phát triển chương trình, tài liệu, tổ chức bồi dưỡng cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông"

Minh Phong (ghi) - http://giaoducthoidai.vn/

CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC SỬ DỤNG TRONG NHÀ TRƯỜNG THCS

đăng 07:02, 30 thg 9, 2017 bởi Trịnh Xuân Thắng TP   [ đã cập nhật 07:04, 30 thg 9, 2017 ]

1. Phương pháp dạy học là gì?
          Phương pháp dạy học (PPDH) là lĩnh vực rất phức tạp và đa dạng. Có nhiều quan niệm, quan điểm khác nhau về PPDH. Trong tài liệu này, PPDH được hiểu là cách thức, là con đường hoạt động chung giữa GV và HS, trong những điều kiện dạy học xác định, nhằm đạt tới mục đích dạy học.
          PPDH có ba bình diện:
          - Bình diện vĩ mô là quan điểm về PPDH. Ví dụ: Dạy học hướng vào người học, dạy học phát huy tính tích cực của HS,…
          Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ sở lí thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH.
          - Bình diện trung gian là PPDH cụ thể. Ví dụ: phương pháp đóng vai, thảo luận, nghiên cứu trường hợp điển hình, xử lí tình huống, trò chơi, … Ở bình diện này khái niệm PPDH được hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS. Trong mô hình này thường không có sự phân biệt giữa PPDH và hình thức dạy học (HTDH). Các hình thức tổ chức hay hình thức xã hội (như dạy học theo nhóm) cũng được gọi là các PPDH.
          - Bình diện vi mô là Kĩ thuật dạy học . Ví dụ: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật giao nhiệm vụ, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật các mảnh ghép, kĩ thuật hỏi chuyên gia, kĩ thuật hoàn tất một nhiệm vụ,...
          Kĩ thuật dạy học (KTDH) là những biện pháp, cách thức hành động của GV trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.
          Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH. Ví dụ, trong phương pháp thảo luận nhóm có các kĩ thuật dạy học như: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật các mảnh ghép, ... 
          Tóm lại, QĐDH là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các PPDH cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động. KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động.
* Một số lưu ý:
          - Mỗi QĐDH có những PPDH cụ thể phù hợp với nó; mỗi PPDH cụ thể có các KTDH đặc thù. Tuy nhiên, có những PPDH cụ thể phù hợp với nhiều QĐDH, cũng như có những KTDH được sử dụng trong nhiều PPDH khác nhau (Ví dụ: kĩ thuật đặt câu hỏi được dùng cho cả phương pháp đàm thoại và phương pháp thảo luận). 
          - Việc phân biệt giữa PPDH và KTDH chỉ mang tính tương đối, nhiều khi không rõ ràng. Ví dụ, động não (Brainstorming) có trường hợp được coi là phương pháp, có trường hợp lại được coi là một KTDH.
          - Có những PPDH chung cho nhiều môn học, nhưng có những PPDH đặc thù của từng môn học hoặc nhóm môn học.
          - Có thể có nhiều tên gọi khác nhau cho một PPDH hoặc KTDH. Ví dụ: Brainstorming có người gọi là động não, có người gọi là công não hoặc tấn công não,... 
Dưới đây chúng tôi xin trình bày một số PPDH và KTDH có ưu thế trong việc phát huy tính tích cực học tập của HS (thường gọi tắt là PPDH , KTDH tích cực) có thể sử dụng để giáo dục KNS cho HS phổ thông trong quá trình dạy học các môn học và tổ chức các HĐGD NGLL.

2. Một số phương pháp dạy học tích cực
2.1. Phương pháp dạy học nhóm
* Bản chất
Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy học hợp tác, Dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp.
Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách nhiệm; phát triển năng lực cộng tác làm việc và năng lực giao tiếp của HS.
* Quy trình thực hiện 
Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản: 
a. Làm việc toàn lớp : Nhập đề và giao nhiệm vụ
- Giới thiệu chủ đề
- Xác định nhiệm vụ các nhóm
- Thành lập nhóm
b. Làm việc nhóm
- Chuẩn bị chỗ làm việc
- Lập kế hoạch làm việc
- Thoả thuận quy tắc làm việc
- Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ
- Chuẩn bị báo cáo kết quả.
c. Làm việc toàn lớp: Trình bày kết quả, đánh giá
- Các nhóm trình bày kết quả
- Đánh giá kết quả.
* Một số lưu ý
Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Số lượng HS/1 nhóm nên từ 4- 6 HS.
 Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau, hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung.
 Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học hoặc cũng có thể tìm hiểu một chủ đề mới.
 Các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm:
         - Chủ đề có hợp với dạy học nhóm không?
         - Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống hay khác nhau?
         -  HS đã có đủ kiến thức điều kiện cho công việc nhóm chưa?
         - Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm như thế nào?
         - Cần chia nhóm theo tiêu chí nào?
         -  Cần tổ chức phòng làm việc, kê bàn ghế như thế nào?
* Các kỹ thuật chia nhóm:
Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em được học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp. Dưới đây là một số cách chia nhóm:

a/ Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loài hoa, các mùa trong năm,...:

- GV yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6...(tùy theo số nhóm GV muốn có là 4,5 hay 6 nhóm,...); hoặc điểm danh theo các màu (xanh, đỏ, tím, vàng,...); hoặc điểm danh theo các loài hoa (hồng, lan, huệ, cúc,...); hay điểm danh theo các mùa (xuân, hạ, thu, đông,...)
- Yêu cầu các HS có cùng một số điểm danh hoặc cùng một mầu/cùng một loài hoa/cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm.

b/ Chia nhóm theo hình ghép
- GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5... mảnh khác nhau, tùy theo số HS muốn có là 3/4/5... HS trong mỗi nhóm. Lưu ý là số bức hình cần tương ứng với số nhóm mà GV muốn có.
- HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt.
- HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành một tấm hình hoàn chỉnh.
- Những HS có mảnh cắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm.

c/ Chia nhóm theo sở thích
GV có thể chia HS thành các nhóm có cùng sở thích để các em có thể cùng thực hiện một công việc yêu thích hoặc biểu đạt kết quả công việc của nhóm dưới các hình thức phù hợp với sở trường của các em. Ví dụ: Nhóm Họa sĩ, Nhóm Nhà thơ, Nhóm Hùng biện,...

d/ Chia nhóm theo tháng sinh: Các HS có cùng tháng sinh sẽ làm thành một nhóm.
Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng trình độ, nhóm hỗn hợp, nhóm theo giới tính,....

2.2. Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình
* Bản chất
Nghiên cứu trường hợp điển hình là phương pháp sử dụng một câu chuyện có thật hoặc chuyện được viết dựa trên những trường hợp thường xảy ra trong cuộc sống thực tiễn để minh chứng cho một vấn đề hay một số vấn đề. Đôi khi nghiên cứu trường hợp điển hình có thể được thực hiện trên video hay một băng catset mà không phải trên văn bản viết. 
* Quy trình thực hiện
Các bước nghiên cứu trường hợp điển hình có thể là:
- HS đọc (hoặc xem, hoặc nghe) về trường hợp điển hình
- Suy nghĩ về nó (có thể viết một vài suy nghĩ trước khi thảo luận điều đó với người khác).
- Thảo luận về trường hợp điển hình theo các câu hỏi hướng dẫn của GV. 
* Một số lưu ý 
- Vì trường hợp điển hình được nêu lên nhằm phản ánh tính đa dạng của cuộc sống thực, nên nó phải tương đối phức tạp, với các tuyến nhân vật và những tình huống khác nhau chứ không phải là một câu chuyện đơn giản.

- Trường hợp điển hình có thể dài hay ngắn, tuỳ từng nội dung vấn đề song phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với trình độ HS và thời lượng cho phép.

- Tùy từng trường hợp, có thể tổ chức cho cả lớp cùng nghiên cứu một trường hợp điển hình hoặc phân công mỗi nhóm nghiên cứu một trường hợp khác nhau.

2.3. Phương pháp giải quyết vấn đề 
         * Bản chất
          Dạy học (DH) phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ) là PPDH đặt ra trước HS  các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề , kích thích họ tự lực, chủ động và có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề.
         * Quy trình thực hiện
- Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống;
-  Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra;
- Liệt kê các cách giải quyết có thể có ;
- Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết ( tích cực, hạn chế, cảm xúc, giá trị) ;
- So sánh kết quả các cách giải quyết ;
- Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất;
- Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn;
- Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác.
* Một số lưu ý
Các vấn đề/ tình huống đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu sau:
- Phù hợp với chủ đề bài học 
- Phù hợp với trình độ nhận thức của HS
- Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của HS
- Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS
- Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải
- Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề.
Tổ chức cho HS  giải quyết, xử lí vấn đề/ tình huống cần chú ý:
- Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề/ tình huống hoặc các vấn đề/ tình huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động.
- HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải quyết vấn đề.
- Cần sử dụng phương pháp động não để HS liệt kê các cách giải quyết có thể có.
- Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS  có thể giống hoặc khác nhau.      

2.4. Phương pháp đóng vai
*Bản chất
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành, “ làm thử” một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. `Đây là phương pháp nhằm giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự việc cụ thể mà các em vừa thực hiện hoặc quan sát được. Việc “diễn” không phải là phần chính của phương pháp này mà điều quan trọng là sự thảo luận sau phần diễn ấy.

         * Quy trình thực hiện
Có thể tiến hành đóng vai theo các bước sau :
- Giáo viên nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống, yêu cầu đóng vai cho từng nhóm. Trong đó có quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của mỗi nhóm.
- Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai.
- Các nhóm lên đóng vai.
- Lớp thảo luận, nhận xét về cách ứng xử và cảm xúc của các vai diễn; về ý nghĩa của các cách ứng xử.
- GV kết luận, định hướng cho HS về cách ứng xử tích cực trong tình huống đã cho.
         * Một số lưu ý
         - Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với lứa tuổi, trình độ HS và điều kiện, hoàn cảnh lớp học.
         - Tình huống không nên quá dài và phức tạp, vượt quá thời gian cho phép
         - Tình huống phải có nhiều cách giải quyết
         - Tình huống cần để mở để HS tự tìm cách giải quyết, cách ứng xử phù hợp; không cho trước “ kịch bản”, lời thoại.
         - Mỗi tình huống có thể phân công một hoặc nhiều nhóm cùng đóng vai
         - Phải dành thời gian phù hợp cho HS thảo luận xây dựng kịch bản và chuẩn bị đóng vai 
         - Cần quy định rõ thời gian thảo luận và đóng vai của các nhóm
         - Trong khi HS thảo luận và chuẩn bị đóng vai, GV nên đi đến từng nhóm lắng nghe và gợi ý, giúp đỡ HS khi cần thiết
         - Các vai diễn nên để HS xung phong hoặc tự phân công nhau đảm nhận
         - Nên khích lệ cả những HS nhút nhát cùng tham gia.
         - Nên có hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của tiểu phẩm đóng vai.

2.5. Phương pháp trò chơi
         * Bản chất
         Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn đề hay thể nghiệm những hành động, những thái độ, những việc làm thông qua một trò chơi nào đó.    
        *Quy trình thực hiện
         - GV phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi cho HS
         - Chơi thử ( nếu cần thiết)
         - HS tiến hành chơi
         - Đánh giá sau trò chơi
         - Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi
         * Một số lưu ý
- Trò chơi phải dễ tổ chức và thực hiện, phải phù hợp với chủ đề bài học, với đặc điểm và trình độ HS, với quỹ thời gian, với hoàn cảnh, điều kiện thực tế của lớp học, đồng thời phải không gây nguy hiểm cho HS.        
- HS phải nắm được quy tắc chơi và phải tôn trọng luật chơi.       
- Phải quy định rõ thời gian, địa điểm chơi.        
- Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho HS tham gia tổ chức, điều khiển tất cả các khâu: từ chuẩn bị, tiến hành trò chơi và đánh giá sau khi chơi.        
- Trò chơi phải được luân phiên, thay đổi một cách hợp lí để không gây nhàm chán cho HS.       
- Sau khi chơi, giáo viên cần cho HS thảo luận để nhận ra ý nghĩa giáo dục của trò chơi. 

2.6. Dạy học theo dự án ( Phương pháp dự án)

* Bản chất
Dạy học theo dự án còn gọi là phương pháp dự án, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành.
Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao, từ việc lập kế hoạch đến việc thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện dự án. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm. Kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được.
* Quy trình thực hiện    
 -  Bước1: Lập kế hoạch
+ Lựa chọn chủ đề
+ Xây dựng tiểu chủ đề
+ Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập
 - Bước 2: Thực hiện dự án
+ Thu thập thông tin
+ Thực hiện điều tra
+ Thảo luận với các thành viên khác
+ Tham vấn giáo viên hướng dẫn
- Bước 3: Tổng hợp kết quả
+ Tổng hợp các kết quả
+ Xây dựng sản phẩm
+ Trình bày kết quả
+ Phản ánh lại quá trình học tập
* Một số lưu ý
Các dự án học tập cần góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội; có sự  kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành.
Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của HS.
HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. 
Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. 
Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. 
Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết; sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.  

2.7. PP Bàn tay nặn bội

Bàn tay nặn bột  là một phương pháp dạy học tích cực dựa trên thí nghiệm, nghiên cứu, áp dụng giảng dạy cho các môn học tự nhiên. Phương pháp này chú trọng tới việc hình thành kiến thức cho học sinh bằng các thí nghiệm tìm tòi nghiên cứu để chính các em tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hoặc điều tra. Với một vấn đề khoa học, học sinh có thể đặt ra câu hỏi, giả thiết từ hiểu biết ban đầu, tiến hành thí nghiệm, nghiên cứu, kiểm chứng, so sánh, phân tích, thảo luận và đưa ra kết luận phù hợp. Phương pháp này kích thích sự tò mò, ham mê khám phá của học sinh.
Vai trò của GV –HS : Cũng như các phương pháp dạy học tích cực khác, BTNB luôn coi học sinh là trung tâm của quá trình nhận thức, chính các em là người tìm ra câu trả lời và lĩnh hội kiến thức dưới sự giúp đỡ của giáo viên:
Thầy cô giáo sẽ nêu vấn đề để học sinh tự đi tìm tình huống cần giải quyết thông qua hoạt động thực hành, thí nghiệm do chính các em tự làm, hoạt động thảo luận nhóm để đưa ra những giả thiết.
Thầy cô sẽ giúp học sinh chứng minh những giả thiết của các em và cùng các em tìm ra câu trả lời đúng.
Mục tiêu của BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá, yêu và say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho học sinh.
          Giảng dạy khoa học dựa trên tìm tòi khám phá.
Tiến trình của 1 giờ dạy theo phương pháp "Bàn tay nặn bột"
              Bước 1: Đưa ra tình huống có vấn đề và xác định vấn đề cần giải quyết.
              Bước 2: Tổ chức các hoạt động để giải quyết vấn đề.
              Bước 3: Củng cố, định hướng mở rộng
Tiến trình của một thực nghiệm: Gồm có 5 bước:
              B1:Đưa ra tình huống có vấn đề.
              B2:HS làm việc cá nhân hc theo nhóm ( đưa ra câu hỏi, dự đoán kết quả, giải thích)
              B3:Tiến hành thực nghiệm.
              B4: So sánh kết quả với dự đoán.
              B5: Kết luận, mở rộng.
Vai trò của người giáo viên:
           * GV là người hướng dẫn:
                     - Đề ra những tình huống, những thử thách.
                     - Định hướng các hoạt động.
                     - Thu hẹp những cái có thể.
                     - Chỉ ra thông tin.
           * Giáo viên là người trung gian:
                    -Là nhà trung gian giữa "thế giới" khoa học (Các kthức & T.Hành) và HS
                    - Là người đàm phán với học sinh những thay đổi nhận thức liên quan với những câu hỏi được xử lí, với các thiết bị thực nghiệm thích đáng, với mô hình giải thích hợp lí.
                    -Đảm bảo sự đóan trước và giải quyết các xung đột nhận thức.
                    -Hành động bên cạnh với mỗi học sinh cũng như với mỗi nhóm học sinh và cả lớp.
Vai trò của học sinh trong giờ học với PPBTNB:
                    -HS quan sát một hiện tượng của thế giới thực tại và gần gũi với chúng về đề tài mà từ đó chúng sẽ hình thành các nghi vấn.
                   -HS tìm tòi, suy nghĩ và đề ra những bước đi cụ thể của thực nghiệm, hoặc chỉnh lí lại những ca thất bại nhờ tra cứu tư liệu.
                   -HS trao đổi và lập luận trong QT hoạt động, chúng chia sẻ với nhau những ý tưởng của mình, cọ sát những quan điểm của nhau và hình thành những kết luận tạm thời hoặc cuối cùng bằng ghi chép, biết phát biểu.
        Như vậy là học sinh đã biết nghe lời người khác, hiểu người khác, tôn trọng người khác và biết bảo vệ ý kiến của mình. 
2.8. PPDH theo góc
Là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó người học thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian lớp học, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau. Học theo góc người học được lựa chọn họat động và phong cách học: Cơ hội “Khám phá”, ‘Thực hành”; Cơ hội mở rộng, phát triển, sáng tạo; Cơ hội đọc hiểu các nhiệm vụ và hướng dẫn bằng văn bản của người dạy; Cơ hội cá nhân tự áp dụng và trải nghiệm. Do vậy, học theo góc kích thích người học tích cực thông qua hoạt động; Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái, đảm bảo học sâu, hiệu quả bền vững, tương tác mang tính cá nhân cao giữa thầy và trò, tránh tình trạng người học phải chờ đợi. Ví dụ: Với chủ đề môi trường hoặc giao thông có thể tổ chức các góc: Viết; Đọc; Vẽ tranh: Xem băng hình; Thảo luận...về nội dung chủ đề
Dạy học theo góc có những điểm tương đồng với dạy học theo nhóm, theo cặp và một số phương pháp, kỹ thuật, thủ thuật dạy học khác. Ưu điểm của học theo góc trong dạy học nói chung và Mỹ thuật nói riêng là người dạy có thể giao nhiều nhiệm vụ với các mức độ và năng lực khác nhau theo từng nội dung học tập,  mỗi cá nhân tự hoàn thành nhiệm vụ với sự tương tác của người dạy và thành viên trong nhóm. Mỗi góc phải chuẩn bị đầy đủ các phương tiện đáp ứng nội dung học tập và nhiệm vụ các góc  cùng hướng tới mục tiêu bài học. Dạy học theo góc có thể áp dụng ở hầu hết các dạng bài học và các bài tập tích hợp kiến thức nhiều môn học. 
Ví dụ:      Vẽ theo mẫu – Vẽ tĩnh vật – vẽ mầu
Góc 1: Tìm hiểu các bước vẽ - Khám phá
Góc 2: Quan sát, nhận xét các bước vẽ - Trải nghiệm
Góc 3: Quan sát, nhận xét mẫu – Phân tích
Góc 4: Thực hành – Áp dụng
Việc phân chia các góc theo các phong cách và nội dung học tập không nhất thiết phải đủ tất cả 4 góc như trên, mà có thể linh hoạt tổ chức 2 hoặc 3 góc tùy theo điều kiện và nội dung học tập, nhằm đảm bảo học sâu, thoải mái.
 
3. Một số kĩ thuật dạy học tích cực
3.1 Kĩ thuật chia nhóm
     Khi tổ chức cho HS hoạt động theo nhóm, GV nên sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau để gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em được học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp. Dưới đây là một số cách chia nhóm:

* Chia nhóm theo số điểm danh, theo các màu sắc, theo các loài hoa, các mùa trong năm,…: 
     - GV yêu cầu HS điểm danh từ 1 đến 4/5/6...(tùy theo số nhóm GV muốn có là 4,5 hay 6 nhóm,...); hoặc điểm danh theo các màu (xanh, đỏ, tím, vàng,...); hoặc điểm danh theo các loài hoa (hồng, lan, huệ, cúc,...); hay điểm danh theo các mùa  (xuân, hạ, thu, đông,...)
    - Yêu cầu các HS có cùng một số điểm danh hoặc cùng một mầu/cùng một loài hoa/cùng một mùa sẽ vào cùng một nhóm.
* Chia nhóm theo hình ghép
    - GV cắt một số bức hình ra thành 3/4/5... mảnh khác nhau, tùy theo số HS muốn có là 3/4/5... HS trong mỗi nhóm. Lưu ý là số bức hình cần tương ứng với số nhóm mà GV muốn có.
    - HS bốc ngẫu nhiên mỗi em một mảnh cắt.
    - HS phải tìm các bạn có các mảnh cắt phù hợp để ghép lại thành một tấm hình hoàn chỉnh.
    - Những HS có mảnh cắt của cùng một bức hình sẽ tạo thành một nhóm.  

* Chia nhóm theo sở thích
    GV có thể chia HS thành các nhóm có cùng sở thích để các em có thể cùng thực hiện một công việc yêu thích hoặc biểu đạt kết quả công việc của nhóm dưới các hình thức phù hợp với sở trường của các em. Ví dụ: Nhóm Họa sĩ, Nhóm Nhà thơ, Nhóm Hùng biện,...
* Chia nhóm theo tháng sinh: Các HS có cùng tháng sinh sẽ làm thành một nhóm.
Ngoài ra còn có nhiều cách chia nhóm khác như: nhóm cùng trình độ, nhóm hỗn hợp, nhóm theo giới tính,....

3.2. Kĩ thuật giao nhiệm vụ
- Giao nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng: 
+ Nhiệm vụ giao cho cá nhân/nhóm nào? 
+ Nhiệm vụ là gì?
+ Địa điểm thực hiện nhiệm vụ ở đâu?
+ Thời gian thực hiện nhiệm vụ là bao nhiêu?
+ Phương tiện thực hiện nhiệm vụ là gì?
+ Sản phẩm cuối cùng cần có là gì?
+ Cách thức trình bày/ đánh giá sản phẩm như thế nào?
- Nhiệm vụ phải  phù hợp với: mục tiêu hoạt động, trình độ HS, thời gian, không gian hoạt động và cơ sở vật chất, trang thiết bị

3.3. Kĩ thuật đặt câu hỏi
   Trong dạy học theo PP cùng tham gia, GV thường phải sử dụng câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kĩ năng mới, để đánh giá kết quả học tập của HS; HS cũng phải sử dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm GV và các HS khác về những ND bài học chưa sáng tỏ.
   Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS - GV và HS - HS. Kĩ năng đặt câu hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của HS càng nhiều; HS sẽ học tập tích cực hơn.
 Mục đích sử dụng câu hỏi trong dạy học là để:
- Kích thích, dẫn dắt HS suy nghĩ, khám phá tri thức mới, tạo đ/k cho HS tham gia vào quá trình dạy học
- Kiểm tra, đánh giá KT, KN của HS và sự quan tâm, hứng thú của các em đối với ND học tập
- Thu thập, mở rộng thông tin, kiến thức
Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau:
- Câu hỏi phải liên quan đến việc thực hiện mục tiêu bài học 
- Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu
- Đúng lúc, đúng chỗ
- Phù hợp với trình độ HS
- Kích thích suy nghĩ của HS
-  Phù hợp với thời gian thực tế
-  Sắp xếp thep trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.
- Không ghép nhiều câu hỏi thành một câu hỏi móc xính
- Không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc

3.4 Kĩ thuật khăn trải bàn
    -  HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Mỗi nhóm sẽ có một tờ giấy A0 đặt trên bàn, như là một chiếc khăn trải bàn.
   - Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh, tiếp tục chia phần xung quanh thành 4 hoặc 6 phần tuỳ theo số thành viên của nhóm ( 4 hoặc 6 người.)
    - Mỗi thành viên sẽ suy nghĩ và viết các ý tưởng của mình ( về một vấn đề nào đó mà GV yêu cầu) vào phần cạnh “khăn trải bàn” trước mặt mình. Sau đó thảo luận nhóm, tìm ra những ý tưởng chung và viết vào phần chính giữa “khăn trải bàn” 

3.5 Kĩ thuật phòng tranh 
      Kĩ thuật này có thể sử dụng cho hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm.
- GV nêu câu hỏi/ vấn đề cho cả lớp hoặc cho các nhóm.
- Mỗi thành viên ( hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác hoạ những ý tưởng về cách giải quyết vấn đề trên một tờ bìa và dán lên tường xung quanh lớp học như một triển lãm tranh. 
- HS cả lớp đi xem “ triển lãm’’và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ sung.
- Cuối cùng,  tất cả các ph­ương án giải quyết được tập hợp lại và tìm ph­ương  án tối ­ưu.  

3.6 Kĩ thuật công đoạn
- HS được chia thành các nhóm, mỗi nhóm được giao giải quyết một nhiệm vụ khác nhau. Ví dụ: nhóm 1- thảo luận câu A, nhóm 2- thảo luận câu B, nhóm 3- thảo luận câu C, nhóm 4- thảo luận câu D,…
- Sau khi các nhóm thảo luận và ghi kết quả thảo luận vào giấy A0 xong, các nhóm sẽ luân chuyển giáy AO ghi kết quả thảo luận cho nhau. Cụ thể là: Nhóm 1 chuyển cho nhóm 2, Nhóm 2 chuyển cho nhóm 3, Nhóm 3 chuyển cho nhóm 4, Nhóm 4 chuyển cho nhóm 1
- Các nhóm đọc và góp ý kiến bổ sung cho nhóm bạn. Sau đó lại tiếp tục luân chuyển kết quả cho nhóm tiếp theo và nhận tiếp kết quả từ một nhóm khác để góp ý.
- Cứ như vậy cho đến khi các nhóm đã nhận lại được tờ giấy A0 của nhóm mình cùng với các ý kiến góp ý của các nhóm khác. Từng nhóm sẽ xem và xử lí các ý kiến của các bạn để hoàn thiện lại kết quả thảo luận của nhóm . Sau khi hoàn thiện xong, nhóm sẽ treo kết quả thảo luận lên tường lớp học.

3.7 Kĩ thuật các mảnh ghép
- HS được phân thành các nhóm, sau đó GV phân công cho mỗi nhóm thảo luận, tìm hiểu sâu về một vấn đề của bài học. Chẳng hạn: nhóm 1- thảo luận vấn đề A, nhóm 2- thảo luận vấn đề B, nhóm 3- thảo luận vấn đề C, nhóm 4- thảo luận thảo luận vấn đề D,….
- HS thảo luận nhóm về vấn đề đã được phân công
- Sau đó, mỗi thành viên của các nhóm này sẽ tập hợp lại thành các nhóm mới, như vậy trong mỗi nhóm mới sẽ có đủ các “chuyên gia” về vấn đề A, B, C, D,...và mỗi “ chuyên gia” về từng vấn đề sẽ có trách nhiệm trao đổi lại với cả nhóm về vấn đề mà em đã có cơ hội tìm hiểu sâu ở nhóm cũ.

3.8 Kĩ thuật động não
Động não là kĩ thuật giúp cho HS trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề nào đó. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng ( nhằm tạo ra cơn lốc các ý tưởng). 
         Động não thường được:
- Dùng trong giai đoạn giới thiệu vào một chủ đề
- Sử dụng để tìm các phương án giải quyết vấn đề
- Dùng để thu thập các khả năng lựa chọn và suy nghĩ khác nhau
         Động não có thể tiến hành theo các bước sau :
- Giáo viên nêu câu hỏi hoặc vấn đề ( có nhiều cách trả lời) cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm.
- Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt.
- Liệt kê tất cả mọi ý kiến lên bảng hoặc giấy to không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp.
- Phân loại các ý kiến.
- Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng 
- Tổng hợp ý kiến của HS và rút ra kết luận.

3.9 Kĩ thuật “ Trình bày một phút” 
   Đây là kĩ thuật tạo cơ hội cho HS tổng kết lại kiến thức đã học và đặt những câu hỏi về những điều còn băn khoăn, thắc mắc bằng các bài trình bày ngắn gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp. Các câu hỏi cũng như các câu trả lời HS đưa ra sẽ giúp củng cố quá trình học tập của các em và cho GV thấy được các em đã hiểu vấn đề như thế nào. 
Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:
- Cuối tiết học (thậm chí giữa tiết học), GV yêu cầu HS suy nghĩ, trả lời các câu hỏi sau: Điều quan trọng nhất các em học đuợc hôm nay là gì? Theo các em, vấn đề gì là quan trọng nhất mà chưa được giải đáp?...
- HS suy nghĩ và viết ra giấy. Các câu hỏi của HS có thể dưới nhiều hình thức khác nhau. 
- Mỗi HS trình bày trước lớp trong thời gian 1 phút về những điều các em đã học được và những câu hỏi các em muốn được giải đáp hay những vấn đề các em muốn được tiếp tục tìm hiểu thêm.

3.10 Kĩ thuật “Chúng em biết 3”
- GV nêu chủ đề cần thảo luận.
- Chia HS thành các nhóm 3 người và yêu cầu HS thảo luận trong vòng 10 phút về những gì mà các em biết về chủ đề này. 
- HS thảo luận nhóm và chọn ra 3 điểm quan trọng nhất để trình bày với cả lớp. 
- Mỗi nhóm sẽ cử một đại diện lên trình bày về cả 3 điểm nói trên. 

3.11 Kĩ thuật “ Hỏi và trả lời”  
Đây là KTDH giúp cho HS có thể củng cố, khắc sâu các kiến thức đã học thông qua việc hỏi và trả lời các câu hỏi.
Kĩ thuật này có thể tiến hành như sau:
- GV nêu chủ đề .
- GV (hoặc 1 HS) sẽ bắt đầu đặt một câu hỏi về chủ đề và yêu cầu một HS khác trả lời câu hỏi đó. 
- HS vừa trả lời xong câu hỏi đầu tiên lại được đặt tiếp một câu hỏi nữa và yêu cầu một HS khác trả lời. 
- HS này sẽ tiếp tục quá trình trả lời và đặt câu hỏi cho các bạn cùng lớp,... Cứ như vậy cho đến khi GV quyết định dừng hoạt động này lại.  

3.12 Kĩ thuật “Hỏi Chuyên gia”
- HS xung phong (hoặc theo sự phân công của GV) tạo thành các nhóm “chuyên gia” về một chủ đề nhất định.
- Các ”chuyên gia” nghiên cứu và thảo luận với nhau về những tư liệu có liên quan đến chủ đề mình được phân công.
- Nhóm ”chuyên gia” lên ngồi phía trên lớp học 
- Một em trưởng nhóm ”chuyên gia” (hoặc GV) sẽ điều khiển buổi “tư vấn”, mời các bạn HS trong lớp đặt câu hỏi rồi mời ”chuyên gia” giải đáp, trả lời. 

3.13 Kĩ thuật “Lược đồ Tư duy” 
    Lược đồ tư duy là một sơ đồ nhằm  trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng hay kết quả làm việc của cá nhân/ nhóm về một chủ đề. 
- Viết tên chủ đề/ ý tưởng chính ở trung tâm. 
- Từ chủ đề/ ý tưởng chính ở trung tâm, vẽ các nhánh chính, trên mỗi nhánh chính viết một nội dung lớn của chủ đề hoặc các ý tưởng có liên quan xoay quanh ý tưởng trung tâm nói trên. 
- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó.
- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.

3.14 Kĩ thuật ”Hoàn tất một nhiệm vụ”
- GV đưa ra một câu chuyện/một vấn đề/một bức tranh/một thông điệp/... mới chỉ được giải quyết một phần và yêu cầu HS/nhóm HS hoàn tất nốt phần còn lại.
- HS/nhóm HS thực hiện nhiệm vụ được giao.
- HS/ nhóm HS trình bày sản phẩm.
- GV hướng dẫn cả lớp cùng bình luận, đánh giá
Lưu ý: GV cần hướng dẫn HS cẩn thận và cụ thể để các em hiểu được nhiệm vụ của mình. Đây là một hoạt động tốt giúp các em đọc lại những tài liệu đã học hoặc đọc các tài liệu theo yêu cầu của giáo viên. 

3.15 Kĩ thuật “Viết tích cực” 
  - Trong quá trình thuyết trình, GV đặt câu hỏi và dành thời gian cho HS tự do viết câu trả lời. GV cũng có thể yêu cầu HS liệt kê ngắn gọn những gì các em biết về chủ đề đang học trong khoảng thời gian nhất định.
  - GV yêu cầu một vài HS chia sẻ  nội dung mà các em đã viết trước lớp.
    Kĩ thuật này cũng có thể sử dụng sau tiết học để tóm tắt nội dung đã học,  để phản hồi cho GV về việc nắm kiến thức của HS và những chỗ các em còn hiểu sai.

3.16 Kĩ thuật ”đọc hợp tác” (còn gọi là đọc tích cực)
          Kĩ thuật này nhằm giúp HS tăng cường khả năng tự học và giúp GV tiết kiệm thời gian đối với những bài học/phần đọc có nhiều nội dung nhưng không quá khó đối với HS. 
         Cách tiến hành như sau:
          - GV nêu câu hỏi/yêu cầu định hướng HS đọc bài/phần đọc.
          - HS làm việc cá nhân:
          + Đoán trước khi đọc: Để làm việc này, HS cần đọc lướt qua bài đọc/phần đọc để tìm ra những gợi ý từ hình ảnh, tựa đề, từ/cụm từ quan trọng.
          + Đọc và đoán nội dung : HS đọc bài/phần đọc và biết liên tưởng tới những gì mình đã biết và đoán nội dung khi đọc những từ hay khái niệm mà các em phải tìm ra.
          + Tìm ý chính: HS tìm ra ý chính của bài/phần đọc qua việc tập trung vào các ý quan trọng theo cách hiểu của mình.
          + Tóm tắt ý chính.
          - HS chia sẻ kết quả đọc của mình theo nhóm 2, hoặc 4 và giải thích cho nhau thắc mắc (nếu có), thống nhất với nhau ý chính của bài/phần đọc đọc.
          - HS nêu câu hỏi để GV giải đáp (nếu có).
Lưu ý: Một số câu hỏi GV thường dùng để giúp HS tóm tắt ý chính:
          - Em có chú ý gì khi đọc ............ ? 
- Em nghĩ gì về................... ?  
- Em so sánh A và B như thế nào? 
- A và B giống và khác nhau như thế nào?

- ...

3.17 Kĩ thuật ”Nói cách khác”
- GV chia HS thành các nhóm, yêu cầu các nhóm hãy liệt kê ra giấy khổ lớn 10 điều không hay mà thỉnh thoảng người ta vẫn nói về một ai đó/việc gì đó.
- Tiếp theo, yêu cầu các nhóm hãy tìm 10 cách hay hơn để diễn đạt cùng những ý nghĩa đó và tiếp tục ghi ra giấy khổ lớn.
- Các nhóm trình bày kết quả và cùng nhau thảo luận về ý nghĩa của việc thay đổi cách nói theo hướng tích cực.
3.18. Phân tích phim Video
    Phim video có thể là một trong các phương tiện để truyền đạt nội dung bài học. Phim nên tương đối ngắn gọn (5-20 phút). GV cần xem qua trước để đảm bảo là phim phù hợp để chiếu cho các em xem. 
  - Trước khi cho HS xem phim, hãy nêu một số câu hỏi thảo luận hoặc liệt kê các ý mà các em cần tập trung. Làm như vây sẽ giúp các em chú ý tốt hơn.
  - HS xem phim 
  - Sau khi xem phim video, yêu cầu HS làm việc một mình hoặc theo cặp và trả lời các câu hỏi  hoặc  viết  tóm tắt  những ý cơ bản  về nội dung phim đã xem.

3.19.Tóm tắt nội dung tài liệu theo nhóm 
     Hoạt động này giúp HS hiểu và mở rộng hiểu biết của các em về những tài liệu đọc bằng cách thảo luận, nghe, đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi. Cách thực hiện như sau:
- HS làm việc theo nhóm nhỏ, đọc to tài liệu được phát, thảo luận về ý nghĩa của nó, chuẩn bị trả lời các câu hỏi về bài đọc.
- Đại diện nhóm trình bày các ý chính cho cả lớp. 
- Sau đó, các thành viên trong nhóm lần lượt trả lời các câu hỏi của các bạn khác trong lớp về bài đọc

3.20 Kỹ thuật XYZ (Còn gọi là kỹ thuật 635)
Giới thiệu:
Kỹ thuật XYZ là một kỹ thuật làm việc nhóm nhằm phát huy tính tích cực của mỗi thành viên trong nhóm, trong đó mỗi nhóm có X thành viên, mỗi thành viên cần đưa ra Y ý kiến trong khoảng thời gian Z. Mô hình thông thường mỗi nhóm có 6 thành viên, mỗi thành viên cần đưa ra 3 ý kiến trong khoảng thời gian 5 phút, do vậy, kỹ thuật này còn gọi là kỹ thuật 635.
Dụng cụ:
Giấy bút cho các thành viên.
Thực hiện:
Giáo viên chia nhóm, giao chủ đề cho nhóm, quy định số lượng ý tưởng và thời gian theo đúng quy tắc XYZ.
Các thành viên trình bày ý kiến của mình, hoặc gởi ý kiến về cho thư ký tổng hợp, sau đó tiến hành đánh giá và lựa chọn.
Lưu ý:
Số lượng thành viên trong nhóm nên tuân thủ đúng quy tắc để tạo tính tương đồng về thời gian, giáo viên quy định thời gian và theo dõi thời gian cụ thể.
Ưu điểm:
Có yêu cầu cụ thể nên buộc các thành viên đều phải làm việc.
Hạn chế:
Cần dành nhiều thời gian cho hoạt động nhóm, nhất là quá trình tổng hợp ý kiến và đánh giá ý kiến.
3.21 Kỹ thuật "Bể cá"
Giới thiệu:
Kỹ thuật bể cá là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm thành viên ngồi giữa phòng và thảo luận với nhau, còn những thành viên khác ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những thành viên đang thảo luận.
Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi. Các thành viên tham gia nhóm quan sát có thể thay nhau ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm. Cách luyện tập này được gọi là phương pháp thảo luận “bể cá”, vì những người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo luận, tương tự như xem những con cá trong một bể cá cảnh. Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau.
Dụng cụ:
Giấy bút cho các thành viên.
Thực hiện:
Một nhóm trung tâm sẽ tiến hành thảo luận chủ đề của giáo viên đưa ra, các thành viên còn lại của lớp sẽ ngồi xung quanh, tập trung quan sát nhóm đang thảo luận.
Lưu ý:
Bảng câu hỏi cho những người quan sát:

·   Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không?
·   Họ có nói một cách dễ hiểu không?
·   Họ có để những người khác nói hay không?
·   Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không?
·   Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình không?
·   Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không?
·   Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không?
Ưu điểm:
·      Vừa giải quyết được vấn đề, vừa phát triển kỹ năng quan sát và giao tiếp của người học.
Hạn chế:
·   Cần có không gian tương đối rộng.
·   Nhóm trung tâm khi thảo luận cần có thiết bị âm thanh, hoặc cần phải nói to.
·   Các thành viên quan sát có xu hướng không tập trung vào chủ đề thảo luận.
3.22 Kỹ thuật Kipling (5W1H) (What, where, when, who, why, how).

Dụng cụ:
Giấy bút cho người tham gia.
Thực hiện:
Các câu hỏi được đưa ra theo thứ tự ngẫu nhiên hoặc theo một trật tự định ngầm trước, với các từ khóa: Cái gì, Ở đâu, Khi nào, Thế nào, Tại sao, Ai.
Ví dụ: Vấn đề là gì?
Vấn đề xảy ra ở đâu?
Vấn đề xảy ra khi nào?
Tại sao vấn đề lại xảy ra?
Làm thế nào để giải quyết vấn đề?
Ai sẽ tham gia giải quyết vấn đề?
Khi nào thì vấn đề giải quyết xong?
Lưu ý:
Các câu hỏi cần ngắn gọn, đi thẳng vào chủ đề.
Các câu hỏi cần bám sát vào hệ thống từ khóa 5W1H (What, where, when, who, why, how).
Ưu điểm:
Nhanh chóng, không mất thời gian, mang tính logic cao.
Có thể áp dụng cho nhiều tình huống khác nhau.
Có thể áp dụng cho cá nhân.

Hạn chế:
Ít có sự phối hợp của các thành viên.
Dễ dẫn đến tình trạng “9 người 10 ý”.
Dễ tạo cảm giác “Bị điều tra”.

3.23. Kỹ thuật KWL-KWLH
Giới thiệu:
KWL do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, vốn là một hình thức tổ chức dạy học hoạt động đọc hiểu. Học sinh bắt đầu bằng việc động não tất cả những gì các em đã biết về chủ đề bài đọc. Thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột K của biểu đồ. Sau đó học sinh nêu lên danh sách các câu hỏi về những điều các em muốn biết thêm trong chủ đề này. Những câu hỏi đó sẽ được ghi nhận vào cột W của biểu đồ. Trong quá trình đọc hoặc sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả lời cho các câu hỏi ở cột W, các thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột L.
Từ biểu đồ KWL, Ogle bổ sung thêm cột H ở sau cùng, với nội dung khuyến khích học sinh định hướng nghiên cứu. Sau khi học sinh đã hoàn tất nội dung ở cột L, các em có thể muốn tìm hiểu thêm về một thông tin. Các em sẽ nêu biện pháp để tìm thông tin mở rộng. Những biện pháp này sẽ được ghi nhận ở cột H.
Dụng cụ:
Bảng KWL (KWLH) dành cho học sinh.
Bảng KWL (KWLH) dành cho giáo viên.
Thực hiện:
Chọn bài đọc - Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả với các bài đọc mang ý nghĩa gợi mở, tìm hiểu, giải thích.
Tạo bảng KWL - Giáo viên vẽ một bảng lên bảng, ngoài ra, mỗi học sinh cũng có một mẫu bảng của các em. Có thể sử dụng mẫu sau.

Đề nghị học sinh động não nhanh và nêu ra các từ, cụm từ có liên quan đến chủ đề. Cả giáo viên và học sinh cùng ghi nhận hoạt động này vào cột K. Hoạt động này kết thúc khi học sinh đã nêu ra tất cả các ý tưởng. Tổ chức cho học sinh thảo luận về những gì các em đã ghi nhận.
Hỏi học sinh xem các em muốn biết thêm điều gì về chủ đề. Cả giáo viên và học sinh ghi nhận câu hỏi vào cột W. Hoạt động này kết thúc khi học sinh đã nêu ra tất cả các ý tưởng. Nếu học sinh trả lời bằng một câu phát biểu bình thường, hãy biến nó thành câu hỏi trước khi ghi nhận vào cột W.
Yêu cầu học sinh đọc và tự điền câu trả lời mà các em tìm được vào cột L. Trong quá trình đọc, học sinh cũng đồng thời tìm ra câu trả lời của các em và ghi nhận vào cột W. Học sinh có thể điền vào cột L trong khi đọc hoặc sau khi đã đọc xong.
Lưu ý:
Chuẩn bị những câu hỏi để giúp học sinh động não. Đôi khi để khởi động, học sinh cần nhiều hơn là chỉ đơn giản nói với các em : “Hãy nói những gì các em đã biết về…”
Khuyến khích học sinh giải thích. Điều này rất quan trọng vì đôi khi những điều các em nêu ra có thể là mơ hồ hoặc không bình thường.
Hỏi những câu hỏi tiếp nối và gợi mở. Nếu chỉ hỏi các em : “Các em muốn biết thêm điều gì về chủ đề này?” - đôi khi học sinh trả lời đơn giản “không biết”, vì các em chưa có ý tưởng.
Chuẩn bị sẵn một số câu hỏi của riêng bạn để bổ sung vào cột W. Có thể bạn mong muốn học sinh tập trung vào những ý tưởng nào đó, trong khi các câu hỏi của học sinh lại không mấy liên quan đến ý tưởng chủ đạo của bài đọc. Chú ý là không được thêm quá nhiều câu hỏi của bạn. Thành phần chính trong cột W vẫn là những câu hỏi của học sinh.
Ngoài việc bổ sung câu trả lời, khuyến khích học sinh ghi vào cột L những điều các em cảm thấy thích. Để phân biệt, có thể đề nghị các em đánh dấu những ý tưởng của các em.
Khuyến khích học sinh nghiên cứu thêm về những câu hỏi mà các em đã nêu ở cột W nhưng chưa tìm được câu trả lời từ bài đọc.
Ưu điểm:
Tạo hứng thú học tập cho học sinh, khi những điều các em cần học có liên quan trực tiếp đến nhu cầu về kiến thức của các em.
Giúp học sinh dần dần hình thành khả năng tự định hướng học tập, nắm được cách học không chỉ cho môn đọc hiểu mà cho các môn học khác.
Giúp giáo viên và học sinh tự đánh giá kết quả học tập, định hướng cho các hoạt động học tập kế tiếp.
Hạn chế:
Sơ đồ cần phải được lưu trữ cẩn thận sau khi hoàn thành hai bước K và W, vì bước L có thể sẽ phải mất một thời gian dài mới có thể tiếp tục thực hiện.

3.24. Kỹ thuật “ổ bi”

Là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó học sinh chia thành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi và đối diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi học sinh có thể nói chuyện lần lượt với các học sinh ở nhóm khác.

Cách thực hiện : Khi thảo luận, mỗi học sinh ở vòng trong sẽ trao đổi với học sinh đối diện ở vòng ngoài, đây là dạng đặc biệt của phương pháp luyện tập đối tác. Sau một ít phút thì học sinh vòng ngoài ngồi yên, học sinh vòng trong chuyển chỗ theo chiều kim đồng hồ, tương tự như vòng bi quay, để luôn hình thành các nhóm đối tác mới.

3.25. Kỹ thuật tia chớp
Là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (nhanh như tia chớp) ý kiến của mình về một câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề.
Quy tắc thực hiện : Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào; lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận. Ví dụ : bạn có hứng thú với chủ đề này không?; mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình; chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến.

3.26. Kỹ thuật “3 lần 3”
Là một kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy động sự tham gia tích cực của học sinh.
Cách làm như sau : Học sinh được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một vấn đề nào đó (Nội dung thảo luận, phương pháp tiến hành thảo luận ...); mỗi người cần viết ra : 3 điều tốt, 3 điều chưa tốt, 3 đề nghị cải tiến. Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi

9 phương pháp giảng dạy học mới năm 2016

đăng 02:00, 30 thg 9, 2017 bởi Trịnh Xuân Thắng TP

Bên cạnh phương pháp truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập, giáo viên cần áp dụng các cách khác như: dạy giải quyết vấn đề; dạy theo tình huống; định hướng hành động... 

1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống

Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập luôn quan trọng. Đổi mới không có nghĩa là loại bỏ phương pháp này mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Giáo viên trước hết cần nắm vững yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, làm sao phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh.

2. Kết hợp đa dạng phương pháp dạy học

Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhược điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng phương pháp và hình thức trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. 

Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, và dạy học cá thể cần được kết hợp linh hoạt. 

9-phuong-phap-giang-day-hoc-moi-nam-2016
 

3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Thông qua việc giải quyết vấn đề, học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với mức độ tự lực của học sinh.

4. Vận dụng dạy học theo tình huống

Trong đó việc dạy được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội. Các chủ đề dạy học phức hợp thường liên quan đến nhiều môn hoặc lĩnh vực tri thức, gắn với thực tiễn.

5. Vận dụng dạy học định hướng hành động

Là quan điểm dạy học nhằm làm cho các hoạt động trí óc và chân tay kết hợp chặt chẽ. Học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và tay chân. Đây là quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trọng cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội.

6. Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học

Phương tiện có vai trò quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy.

7. Sử dụng kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

Kỹ thuật dạy học là cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật là đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có kỹ thuật dạy học chung, có kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp.

8. Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

Phương pháp có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học. Bên cạnh phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn thì việc dùng phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy bộ môn. 

9. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh

Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức chung như thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, tổ chức làm việc, làm việc nhóm. Bằng nhiều hình thức, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung và phương pháp học tập bộ môn.

Tựu chung có rất nhiều hướng đổi mới phương pháp dạy học với những cách tiếp cận riêng. Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý. Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng cần xác định phương hướng để cải tiến phương pháp dạy học.

Chinh Phạm tổng hợp (https://vnexpress.net)

1-5 of 5